Historisk rids & teoretisk grundlag

Den systemiske og narrative teori har rod i poststrukturalismens opgør med positivismens ide om, at vi alle deler dybere, bagvedliggende sandheder, som vi med videnskab kan finde frem til. Helt centralt i den systemiske og narrative tilgang er, at ethvert menneske har sin egen forståelse af verden (multiverser) og at vi derfor aldrig kan få fuldstændig adgang til andres oplevelser.

 

Centrale begreber

System

System er en betegnelse for de arenaer, vi som mennesker bevæger os i. Vi har et familiesystem, et skolesystem, et kollegialt system, et zumbasystem og mange flere. Systemerne er via organisering og strukturering med til at skabe vores narrativer med de rammer og relationelle positioneringer som de byder på. Det behandlingsmæssige greb, som følger den systemiske tilgang er, at for at vi kan ændre adfærden hos eleven, er vi nødt til at se på vedkommendes miljø i en bred forståelse.

Narrativ

Narrativ betyder fortælling. Det er fortællingerne der organiserer vores erfaringer og derigennem giver dem mening. Vi definerer således os selv, gennem de fortællinger vi har om vores liv.

Med et narrativt greb vil man som behandler således være nysgerrig på at få udfoldet, hvilke fortællinger, eleven har om sig selv. Man taler om tykke og tynde fortællinger: tykke fortællinger er de dominerende narrativer, som vi fortæller om os selv, f.eks. ”jeg er dårlig til alt” og tynde fortællinger er undtagelserne, som behandleren kan forsøge at fremhæve, for at nuancere den enkeltes selvforståelse f.eks. ”men i går fik jeg 10 for mit essay”. Som behandler er man altså optaget af, at livet er multihistorielt: Der kan altid fortælles en anden historie om det skete. Hvis eleven ikke selv kan forestille sig en anden historie, vil man inddrage det systemiske perspektiv og spørge til, hvad mors eller fars fortælling mon ville inddrage. Dette greb styrker samtidig mentaliseringsevnen.

Sprog

Når vi som udgangspunkt ikke deler virkelighed, bliver sproget centralt som et redskab til medskabelse. Sproget giver mening og form til vores fortællinger og således er sproget også definerende for vores handlemuligheder: ”han er sådan en ADHD, han kan aldrig sidde stille”. Denne udtalelse medskaber elevens narrativ om sig selv, og hans handlemuligheder indskrænkes. Udtalelsen medskaber samtidig behandlernes narrativ om eleven, og deres handlemuligheder får på sin vis skyklapper på.

Intention

Alle handlinger er intentionelle i den systemiske og narrative tilgang. Dette betyder, at handlinger er meningsfulde og tjener et formål i den enkeltes verden. Som behandler er det vores opgave på en nysgerrig måde at finde frem til denne mening f.eks. ved at undersøge: ”hvorfor blev du vred?” i stedet for ”du kan da ikke blive så vred over, at han tager din kuglepen”. Man vil indenfor denne retning søge at få et indblik i den andens livsverden, idet vi søger grunde (tolkning/hermeneutik) og ikke årsager (kausalitet/positivisme).

Eksternalisering

Eksternalisering er en grundlæggende forståelsesmåde, og på samme tid et konkret metodisk greb. Idéen i eksternalisering er, at problemet er adskilt personen: problemet er problemet (en selvstændig størrelse med egne intentioner og planer for personen) og personen er personen (en anden selvstændig størrelse, som kan mobilisere andre intentioner og planer mod problemet). F.eks. kan angst eksternaliseres. På denne måde kan man med sproget anspore til udvidede handlemuligheder at arbejde med alternative fortællinger (multihistorier) og søge undtagelser, som kan tykne tynde narrativer.

Sådan bruges det på Basen

Den systemiske og narrative tilgang danner en overordnet ramme for den måde, hvorpå vi møder eleverne på Basen. Alle vores elever kommer med erfaringer, håb og drømme. En fælles tyk fortælling for mange af vores elever er, at de ikke har kunne lykkes i deres liv og at de på en eller anden måde er problembærere. Det er vores opgave, med nysgerrighed, at se bag problemet og støtte eleverne i at finde sprækkerne i de tykke fortællinger.

Eksternaliserende sprogbrug

Med fokus på at skabe en distance mellem eleven og problemet, så eleven får muligheden for at finde frem til måder at håndtere problemet på: ”Så den her angst – eller hvad kalder du det egentlig selv – hvordan er den for dig? Hvornår kom angsten (eller helst det ord, eleven bruger) ind i dit liv?”

At tykne de tynde narrativer

Med undtagelser: ”Og når du så alligevel kan sidde her i dag sammen med mig, hvad er det så, der er anderledes med angsten (eller det ord, som eleven bruger) lige nu?”

Med tynde fortællinger: ”Så nogle gange kan du på en måde snyde angsten? Fortæl mig lidt mere om, hvordan det kan være?”

Med multihistorier/alternative historier: som her også falder sammen med den kognitive tilgang og mentaliseringsbaseret teori: ”Så hvis nu din bror skulle give sin forklaring af, hvad han tror du tænker, hvad ville han da sige?” eller ”Hvad tror du din lærer ville sige om det?”

At møde eleven med intention

Både i form af en bevidst intention fra behandlerens side om, at vi er nysgerrige på elevens verden og selvforståelse og i form af det udgangspunkt, at eleven altid har en intention bag sine handlinger, bevidst eller ubevidst. Vi er nysgerrige på grundene til, at eleven gør som han gør og laver ikke vores egne årsagssammenhænge. Vi har i denne proces hele tiden fokus på at dobbeltlytte, dvs. at vi både lytter til det, der bliver sagt eller signaleret med kropssprog, og samtidig lytter vi efter, hvorfra eleven taler. Vores tolkninger skal ikke stå alene, men afklares med eleven, hvorved vi også opøver hans mentaliseringsfærdighed, f.eks. ”Når du sidder med ryggen til mig, så tænker jeg, at du ikke har lyst til at tale med mig om det, der skete. Er det rigtigt forstået?”

Vores opgave er, at støtte eleverne i at skabe nye systemer, nye fortællinger og begynde at skabe erfaringer med, at de kan lykkes og har kvaliteter, der rækker ud over de problematikker, som ellers har været definerende for deres liv.

Vi arbejder kontinuerligt på at skabe trygge relationer til tydelige voksne, der tilbyder en mestringsfokuseret kommunikation, der kan hjælpe med at opbygge en mere nuanceret identitet og selvforståelse hos eleven. Vi skal fremme alt det, som eleverne lykkes med samtidig med, at vi har en ærlig opmærksomhed på de områder, som eleverne har brug for hjælp til at håndtere.

Som medarbejdere på Basen er vi opmærksomme på den naturlige asymmetri, der er mellem undervisere og elever. Vi er bevidste om, at vi som voksne har det primære ansvar for, at relationen og systemet bliver givende for eleven, og vores position i forhold til eleven skal være fordrende for elevens udvikling og ikke tilgodese vores egne behov. Vi er i høj grad personlige, og i lav grad private.

Ved at blive rigtig gode til at søge intentioner og dobbeltlytte, bliver det også lettere for os at afgøre, hvornår vi skal gå foran (stille krav), ved siden af (aflede) eller bagved (aflaste/støtte) eleven.

Case

En elev på Basen har tidligere kæmpet med en spiseforstyrrelse. Hun har ikke spist frokosten på Basen siden hun startede, men har altid haft sin egen madpakke med. Ved et statusmøde blev eleven, forældrene og behandleren enige om, hvorvidt det skulle være et fokusmål, at eleven skulle kunne spise Basens frokost.

Udfordringen er blevet eksternaliseret, det er ikke eleven, men spiseforstyrrelsen, der spænder ben. Udfordringen er blevet delt i små delmål, og der er blevet lagt en klar plan for, hvordan eleven støttes i processen. Aktuelt er eleven der, hvor hun, sammen med sin primær altid står sidst i køen, så hun kan forberede sig og ikke føler sig presset ved at andre venter på hende. Hun fylder mad på en tallerken, og vurderer hvor meget, hun synes er passende til en almindelig portion. Derefter lader hun tallerkenen stå, og spiser sin medbragte mad. Under forløbet er behandleren ved siden af, og vurderer hele tiden, om hun skal positionere sig mere bagved (støtte og bakke op) eller foran (tage styringen og afslutte dagens udfordring). Trygheden ved at der er en tæt og tryg relation til primæren, støtter eleven i at foretage den aktuelle vurdering, som pt. er udfordringen.

Ved en konkret lejlighed oplevede behandlerne at eleven i løbet af formiddagen blev mere og mere utryg, hyperventilerede og havde svært ved at samle sig. Primæren italesatte, at hun tænkte at det måske var frokosten der begyndte at fylde, og gik med eleven ned for at få noget luft. Efterfølgende fulgtes de op på afdelingen igen, og havde sammen fokus på elevens vejrtrækning. Frokosten forløb fint, og dagen efter blev der lagt en ny strategi; at eleven i en periode skulle være med til at hente frokosten, hvilket betød, at overgangen til frokostudfordringen blev mere tydelig.